【原创速递】冒荣 | 大学评价的双面刃效应与符号暴力
作者简介/冒荣：南京大学教育研究院教授、博士生导师
文章出处/《江苏高教》2020年第12期1-9
关键词/大学评价；符号暴力；资源配置；公正性
A:
文章摘要
C:
近年来大学评价的评价主体多元化和评价视角多样化趋势，人们多看到其积极作用，但却并存着负面效应，其原因不能不归咎于这些评价偏重科研的指标体系，即便表面设计上教学分量的权重大于科研分量，隐藏在后面的真实关系却是两者倒置的。大学评价指标体系的失衡，导致学术评价中“唯论文、唯帽子、唯奖项”的行为倾向，也导致大学中的浮躁、焦虑和急功近利。这种情绪可以说是大学评价“灌输”下导致的“误识”，这也反映出大学评价中存在着布尔迪厄所说的施行者与承受者“合谋”的符号暴力。所以能达成这种“合谋”，主要在于其中的利益机制、舆论机制和场域机制；而隐匿其后的是对大学资源的支配权力。要减少大学中的符号暴力，需要大学资源配置的公正性，需要探求如何建立更科学、更合理公正而不致让大学产生“误识”的大学评价制度。在这种探求中，由于评价者认识的局限性所导致的“天花板”效应，必须使大学评价与大学资源配置保持适当的松脱性。
观点摘编
1.大学评价作为特定的一种教育评价，当然可以起到对大学的认可和资助、高等教育资源的配置和高等教育政策的改进提供一定客观依据的作用，对大学教育质量的检查、监督和一定的控制作用，对大学与社会之间、大学与教育主管部门之间、大学相互之间的信息沟通作用，以及对大学办学活动在某些方面的导向和激励作用。
2.大学评价指标体系表面设计的教学分量与科研分量的权重与被其掩盖的教学分量与科研分量的真实权重之间，其实是相距甚远的；即便表面设计上教学分量的权重大于科研分量，但隐藏在后面的真实关系却是这两者倒置的。
3.这种偏重于科研的大学评价指标体系的产生和难以摆脱其实是具有某种合理性或者说并非偶然的，因为它既迎合了当前许多大学追求“一流”的热情 ，又迎合了家长们希望子女上“好大学”的渴求。但从实际后果来说，这种迎合却使它失去了某种公正性。它使人们更多关注的只是排名在前的那些“顶尖”的大学，许多大学在这种排名中只成了一种陪衬品。
4.只要我们的大学并没有拥有世界级的科学大师，并没有产生具有科学里程碑意义的研究成果，并没有具备世界一流大学那种核心科技的创新能力以及源源不断生成这种能力的科学根基、文化土壤和运行机制，只凭其他某些指标就断言已经进入世界一流大学行列，这难免让人觉得为时过早。
5.大学排名评价通过指标体系，把评价对象本来具有的极其丰富、复杂的内涵最后提炼、浓缩、简化成一个排序号。以一个排序号就取代了对大学的所有评价，让人们从这一排序号中去领会关于大学的各种信息，可以说把符号的力量运用到极致。
6.大学资源配置的公正性，关键在于政府部门在对大学资源的投入上要权衡好效率与公平的关系，避免“赢者通吃”现象，减少在大学资源配置中的“马太效应”。这里一方面必须坚持依法投入，减少有关行政人员在有关资源投入上的自由裁量权，减少“跑部钱进”的通道；另一方面则需要掌握好面上投入与重点投入之间的适当比例，掌握好刚性的生均财政拨款与弹性的项目拨款或者和绩效评价挂钩的奖惩性拨款之间的适当比例，既保证大学能在正常的财政拨款下做好人才培养工作，又能让大学不致因重点之争或评价得失而忽略了自身的主要使命。
7.要减少大学评价的这种“天花板”效应，需要强调让大学评价与大学资源配置之间保持适当的松脱性，这种松脱性有利于大学保持办学的自主性，也有利于大学评价活动确立必要的容错机制，不会因评价上的毫厘之误，便导致大学资源所得上的轻重之别。
近二十年来，高等教育规模的不断扩张和高等教育毛入学率的不断上升，一是带来了人们对大学教育质量的更大担心，二是家长们希望子女上“好大学”的社会需求越发强烈，再加上继“211工程”“985 工程”后“双一流”建设计划的实施让许多人沉浸于斯的“一流”情结， 这几方面的原因，使得大学评价问题越发受到多方面的强烈关注，因而对大学的评价活动也趁势而兴。除教育行政部门组织的这样那样的教学质量评估以及学科评估外，出现了不少介于教育行政部门和大学间的“第三方”即某些社会团体自发进行的大学整体学术水平、办学实力或办学业绩的排名评价。这使大学评价呈现出评价主体多元化和评价视角多样化的趋势，但也使许多大学办学者感受到前所未有的压力，因为不知道哪天一觉醒来，刚刚发布的某个大学排名评价结果是给了你一点惊喜，还是给你浇了一盆凉水。
大学评价对大学发展究竟带来了什么影响呢？ 笔者本来对此是极其乐观的。20世纪90 年代中期，笔者曾为某教育评估机构的成立写过一份论证报告，其中一开始就强调教育评估的意义：“教育评估，简单地说，就是对教育活动中的某些方面进行的价值判断，评估的对象，可以是教育活动的有关机构、组织、人员，例如对学校、学科、教师、学生的评估；可以是教育活动的有关过程和结果，例如对课程的评估、教学质量的评估；还可以是教育活动的有关目标和原则，例如对教育政策的评估。……在实际应用上，它可以起到对教育机构的认可、鉴定和资助，教育资源的配置和高等教育政策的改革等方面提供客观依据的作用，对教育质量的检查、监督和控制作用，对教育与社会之间、教育管理部门与教育机构之间、教育机构相互之间的信息沟通作用，以及对教育工作在某些方面的导向和激励作用。”
以此推论，大学评价作为特定的一种教育评价，当然可以起到对大学的认可和资助、高等教育资源的配置和高等教育政策的改进提供一定客观依据的作用，对大学教育质量的检查、监督和一定的控制作用，对大学与社会之间、大学与教育主管部门之间、大学相互之间的信息沟通作用，以及对大学办学活动在某些方面的导向和激励作用。
而这种主体多元化和视角多样化的大学评价，从理论上说，有利于更全面、更客观地反映出各大学办学的真实状况；有利于人们对大学作出更公正、更恰当的价值判断。同时，它既反映了大学评价中的社会参与，也反映了对高等教育广泛的社会关注，这有利于增进社会与大学之间的信息沟通，有利于促进大学评价的民主化、科学化，有利于政府部门对高等教育宏观管理与高等学校高度自主办学之间的协调和谐，而且也正是高等教育从社会边缘走向社会中心的标志之一。
但这种乐观的看法在遭遇到现实的大学评价对大学的实际影响时却产生了困惑和冲突。这些年来，每当看到许多大学为“迎评”而上下左右全员行动，看到许多大学为在那种排名评价中挤进前列或上升几位，以目标管理的方式，比照大学评价中的发表论文数、获取科研项目、经费和奖励等指标，将总目标层层分解，最终“压实”到每位教师身上时，或者看到每一次大学排名评价带来“几家欢乐几家愁”时，总会引起笔者深深的反思：
是否我们原来只看到大学评价的积极效果而忽视了可能与之并存的负面效应呢？如果存在某种双面刃效应，其原因在哪里？我们能够避免这种双面刃效应或者有可能尽量降低其负面效应吗？
稍加分析，是不难看到当前盛行的大学评价带给大学办学的某些负面效应的，其中最突出的是它加剧了大学中重科研、轻教学的倾向。
自高考制度恢复以来，大学在科学技术发展中的重要作用也日益受到重视。随着国家科研体制的改革和对科研投入的不断增加，以及研究生教育的重新起步和快速成长，大学的科研工作不断发展，科技力量不断增强，已经成为国家科技工作中极重要的一支方面军；与此同时也形成了一批研究型大学，还有许多大学也在雄心勃勃地向着研究型大学的办学目标努力。
然而，由于现代研究型大学在学术声誉上对科研的倚重，现行职称评审制度中以论文发表数为主要标准的规定，以及我们不吝重金的“人才工程”导致的利益失衡，这些年来，在我国大学中重科研、轻教学的倾向日益严重，那句一直流行在美国研究型大学中的“不出版即死亡”也差不多已是今天中国大学中许多教师的信条。其主要表现是大部分教师的精力和兴奋点实际上更多地是在撰写和发表论文上而并非是在教学上，因为这直接关系到其职称是否得到晋升，是否会遭遇“末位淘汰”。正如有人所形容的，对达到个人发展目标而言，“搞科研是坐地铁，带研究生是乘公交，搞教学却好比步行”。
而近些年大学排名评价在这方面却如同雪上加霜，不断强化了大学中的这种倾向。其原因当然不能不归咎于这些评价偏重科研的指标体系。
从我国大学排名评价的发展过程来看。
大学排名评价最早始于1987年9 月中国管理科学研究院科学学研究所发表于《科技日报》的 《我国科学计量指标的排序》［1］，当时对大学评价排序的指标只是单一的被SCI收录的科技论文数。1989年，该所发布第三次大学评价排名，排序指标也仅有国内外期刊发表论文数、获得专利数和国家级奖等三项。这些年来在大学排名评价上颇有影响的广东管理科学研究所武书连等学者，在20世纪90 年代曾以《中国大学评价》为题发布了4 次大学排名，先后发表在《广东科技报》和《科学学与科学技术管理》杂志上，都仅是对大学在“研究与发展”即科研上的评价排名；直到2000年，才作出了“以高校基本功能为评价对象的大学综合排名”［2］。管理学上有所谓路径依赖原理，也许正是由于大学综合排名评价是从当年大学的科研评价拓展而来，使得以后的大学排名评价指标体系似乎至今还难以颠覆科研指标在其中的强势地位。
再从大学排名评价所凭借的量化方法来看。
要排名比较，就量化方法的一般过程而言，先要根据评价目的确定目标变量，然后将其分解成包括权重在内的多维分量，再对每一维的分量作进一步分解；这样逐级分解直至该级所分解的分量可以直接获得相关数据；以后便可根据这些数据和相关权重逐级计算出上一级分量值，最后直至目标变量的数值。这里围绕目标变量所分解成的各级多维分量就是所谓评价的指标体系。在以大学的学术水平、学术生产力、学术生产效率或办学业绩为目标变量进行大学评价时，考虑到大学基本职能，总需要从中分解出教学分量和科研分量，并进而确定反映该分量的有关指标。如果将这两个分量上的有关指标加以比较，不难看到，科研分量上的有关指标如发表论文数、获得专利数、获得的科研项目数等，在反映科研工作上可以说是具有直接性、即时性、相对独立性和显著差异性的。
而教学分量上在大学评价中习惯选择的某些指标，有的其实是间接性的，例如教师学术水平，它反映的是教学投入条件，与教学质量还有一段间隔；有的并非即时性的，例如杰出校友人数，它是人才培养若干年的累积结果，并不很能表明评价时段上真实的教学状态；有的并不具独立性，特别是与科研工作有很大相关性，除了前述的教师学术水平外，再如录取新生高考平均分数，实际上取决于学校声誉，而学校声誉很大程度上也与学校科研工作相关。
还有的指标如四六级英语通过率、考研录取率等，同层次的高校差异可能并不很明显。教学分量有关指标的间接性和非独立性，使得教学分量所占权重潜隐了其他因素的影响，以致降低了实际的教学工作在评价指标体系中的权重，其中包含的科研因素的影响，则会在实际上增加科研分量在评价指标体系中的权重。教学分量有关指标的累积性，会导致评价对象在评价时段教学分量上指标值变化率的衰减，它会使对评价对象在纵向上的发展评价更多取决于科研分量的变化。而教学分量有关指标的非显著差异性，则会导致评价对象目标变量值横向比较时的差异更多取决于科研分量的差异。
这几方面结果的叠加，使得大学评价指标体系表面设计的教学分量与科研分量的权重与被其掩盖的教学分量与科研分量的真实权重之间，其实是相距甚远的；即便表面设计上教学分量的权重大于科研分量，但隐藏在后面的真实关系却是这两者倒置的。
我们不妨看一看大学评价指标体系的实例。不久前，有一篇介绍某社会团体“权威发布”的“2020中国大学排名评价指标体系”的网络文章［3］，文中特别强调这一指标体系是“遵循2018年教育部关于清理‘五唯’（即唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项）专项行动的政策要求”的。该指标体系分人才培养、科学研究和社会影响三方面，人才培养占比54%，包括教育教学质量（占比32%）、高层次人才（占比13%）、优势学科专业（占比9%）三项指标；科学研究占比31%，包括高端科研成果（占比21%）、科研项目（占比5%）、科研基地（占比5%）；社会影响占比15%，包括办学层次（占比5%）、社会声誉（占比6%）和国际影响（占比4%）。看起来教学权重明显高于科研，但细看一下人才培养的三项指标，教育教学质量下设杰出校友（占比20%）、教学水平（占比6%），思政教育（占比3%）、创新创业教育（占比3%，内含优秀博士论文数）等四项指标，日常主体性教学工作状况在其中所占比重其实很小。其中“杰出校友数”既是大学在人才培养上多年累积的成果，也包含了其他多方面的社会因素；“创新创业教育”中则还包含了一定的科研因素。而“高层次人才”中所含师资队伍中的“立德树人类”“荣誉称号类”（国家科技奖获得者、两院院士、长江学者等）“科研奖励类”“教育教学类”“基金项目类”“专利著作类”“论文影响类”“传承创新类”等八类人才，绝大多数都归因于其科研工作。“优势学科专业”中的优势学科（占比6%），也基本取决于科研因素。这样看下来，在人才培养所占54%的比例中，其中隐含的科研因素比重恐怕要近于1/3。另外，社会影响方面的三项指标值，也大多取决于科研因素。因此，教学工作与科研工作在这一评价指标体系中实际所占比重，大概只能估计为四比六左右。
大学在这种评价指标体系下的压力也部分施加在研究生身上，研究生要取得学位都必须在一定“等级”期刊上发表一定数量的论文。近两年来，虽然有些大学对研究生发表论文的要求有所降低，但由于研究生招生数量的快速增长和期刊面临的多方面发表论文的需求及其本就有相当有限的出版篇幅，研究生发表论文的难度实际上有增无减，在有些专业甚或超过学位论文写作。作为学术“菜鸟”，他们在发表论文上面临着比教师更大的心理压力。近年来，研究生中某些极端事件不时发生，虽然每一起的发生都可能是多种原因所致，但现行大学评价体系下导致的对研究生的某些过分或不适当的学术要求对此总是难辞其咎，正如一位大学教授所言：“我国高校在研究生的培养导向上过度强调了学术的重要性，而不是全方面能力的培养，这就导致很多研究生被培养成学术机器，甚至是论文机器，在各种硬性指标的压力下，他们没有时间做自己喜欢的事情，社交范围变得越来越窄，心理变得更加闭塞，一旦心理出现问题无人可倾诉，进而陷入苦闷和自我怀疑的死循环中。”［4］
这种偏重于科研的大学评价指标体系的产生和难以摆脱其实是具有某种合理性或者说并非偶然的，因为它既迎合了当前许多大学追求“一流”的热情 ，又迎合了家长们希望子女上“好大学”的渴求。但从实际后果来说，这种迎合却使它失去了某种公正性。它使人们更多关注的只是排名在前的那些“顶尖”的大学，许多大学在这种排名中只成了一种陪衬品，许多好事者很可能会为前10 名的前后排序争执不休，却绝无人会为491-500 名的孰先孰后辩论几句。不少大学在这种排名评价中实际上差不多处于被淘汰出局的地位。
如果以学术资本为考察点，那些排名在前的大学本就是学术资本相对较雄厚的大学，而每一次排名，它们又会获得更多新的学术资本，因而这必然会导致一种大学在学术资本获得上的“马太效应”，其连锁反应的结果必然是学术资源配置上的“马太效应”。也正由于这种“马太效应”，近些年来，尽管高等教育招生规模一再扩大，而社会的眼光更多地只是盯在那些“好大学”上，因此高考依旧是“千军万马过独木桥”，甚至多少人想过的独木桥反而更狭窄了一些。
这样的评价指标体系也加剧了大学同质化竞争倾向，在学校规模上，都是片面追求越大越好；在学科结构上，都尽力追求“综合化”，学科越齐全越好；在办学层次上更是盲目攀比，办成研究型大学或争创一流大学几乎成为普遍的追求目标。也许从“不想当冠军的运动员不是好运动员、不想当将军的士兵不是好士兵”的角度来说，这种倾向，对任何一所高等学校都可能会在某种程度上刺激其致力于学校的规模拓展和水平提高，但在群体定位效果上却产生了严重的负面效应。它导致了高等学校人才培养层次、专业结构上与社会需求结构之间的严重冲突；导致了高等教育重心的过快上移，出现了人才培养质量下滑、学历贬值、研究生教育质量信誉危机等问题；也钝化了高等学校间的协作精神和分工意识，造成许多专业和实验室不必要的重复设立和重复布点，导致高等教育资源的浪费和高等教育办学效益的降低。以耗散结构理论看，这种倾向， 使高等教育系统日趋一种均匀、单一的平衡态，也就导致了高等教育系统中熵的不断增加和系统发展活力的日益降低。
影响更深的是这样的大学评价所导致的大学学术人员治学上严重的急功近利。大学排名评价偏重于科研和强调量化方法，另一重合理性是为了使评价具有一定客观性和可操作性，也容易回避某些争议。从积极的方面看 ，它给大学及其学术人员带来了多出、快出成果的压力，强化了学术人员出成果的“射门”意识，但同时也导致了学术研究中只顾数量不顾质量的倾向，导致了与严谨治学态度和学术自由精神相悖的急功近利心态。正如爱因斯坦批评过的， “这种压力经常破坏人们创造性工作的乐趣并导致人们发表一些空洞肤浅的东西”［5］。
这种急功近利心态的蔓延，如同一种发泡剂，造成了大学中一派浮躁，导致了学术的日益平庸化、泡沫化和屡屡发生的学术不端现象，也导致大学日益失去寻求重大科技创新的动力和科技竞争的后劲。而这种大学的浮躁和急功近利最让人匪夷所思的莫过于最近颇受诟议的有关一流大学的自我评审。
近几年，可以看到，国内不少大学在某些世界大学排名榜上的排序正不断上升。这主要是由于国家在科研投入上大幅度的增长和各大学在学术人员发表论文上的多种激励措施，导致了这些大学发表论文数量的剧增。据中国科学技术信息研究所发布的中国科技论文统计结果，我国科技人员在2000年到2010 年11 月1日10 年间，发表国际论文72 万篇［6］；2009年至2019年（截至2019年10月）的10 年间，发表国际论文则达260.64万篇［7］，后者约为前者的3.6 倍，时间虽稍有交叉，但从中不难看出其增长速度之快。且发表国际论文的数量和各学科最具影响力期刊的论文数量已多年居世界第2位。而在发表的国际论文中，大学占有极大比重。例如，2009 年SCI收录的中国科技论文中表现不俗的论文82%由高校贡献［8］，2019 年中国卓越论文（按统计年度在该学科领域被引用次数高于世界均值的论文）的高产机构也多是大学［9］。
论文数量增长的支撑力量离不开科研投入，特别是基础研究方面的投入。据国家统计局、科学技术部、财政部联合发布的《全国科技经费投入统计公报》，2009年，全国投入研究和发展经费5802.1亿元，是2000年的6.5 倍，占当年GDP的1.7%，比2000年高0.8 个百分点，其中基础研究占4.7%［10］。2019年，全国投入研究与发展经费22143.6亿元，比2009年又差不多翻了两番，占国内生产总值2.23%，其中基础研究所占比重为6.0%［11］。
应当承认，我国大学在科技论文发表上取得的长足进步是十分难得的，因为其间包含了数十万大学学术人员的艰辛努力，而且这也确实在相当程度上反映了我们的大学在向世界一流大学目标努力的道路上取得的重要进展。但又不能不清醒地看到，在科研经费投入快速增长下，虽然我们有可能短时间在科技论文发表和其他某些指标上赶上世界一流大学，但科技论文的发表还远非核心科技的突破，科技论文发表数不过是世界一流大学的冰山一角，要拥有世界级的科学大师，产生具有科学里程碑意义的研究成果，要培植其对核心科技的创新能力以及孕育这种能力的科学根基、文化土壤和运行机制，都还有待时日。近两年来的中兴、华为事件显露出我们在芯片技术上的薄弱，也给予我们深刻的教训，千万别因外在的繁盛忽视了内在的不足。
因此，只要我们的大学并没有拥有世界级的科学大师，并没有产生具有科学里程碑意义的研究成果，并没有具备世界一流大学那种核心科技的创新能力以及源源不断生成这种能力的科学根基、文化土壤和运行机制，只凭其他某些指标就断言已经进入世界一流大学行列，这难免让人觉得为时过早。
相信有关大学的办学者其实也都会意识到这一点，所以出现那种自审结果也许是由于某些大学评价影响导致的“误识”，因为有的大学排名已给一些大学戴上世界一流大学的桂冠。
如果这种自审结果可能是某些大学评价影响导致的“误识“，这就不能不让人联想到布尔迪厄所论述过的符号暴力。“符号暴力就是，在一个社会行动者本身合谋的基础上，施加在他身上的暴力……社会行动者对那些施加在他们身上的暴力，恰恰并不领会那是一种暴力，反而认可了这种暴力，我将这种现象称为误识。”［12］
笔者以前在撰写那份某教育评估机构成立的论证报告时，曾特别强调这种中介性的教育评估机构，不但在职能上具有服务性和沟通性，在活动过程上具有广泛的社会参与性和某种独立性或超脱性，更重要的还在于其活动结果的间接性，其评估结果并不直接作用于评估对象，只在于为实际管理工作取得必要的信息。这使它并无强制性，但可能因此而包含更强的容错机制。但从大学评价的实际效果看，这种判断却大打折扣，那些大学评价是如此直接也颇具力度地影响了大学的办学行为，是否实际上在其中存在着一种符号暴力呢？
布尔迪厄在其著作《再生产》和《关于电视》中，曾这样解释符号暴力（或象征暴力）：“每一种实施符号暴力的能力，即强加一些意义，并通过掩饰那些成为其力量基础的关系，以合法的名义强加这些意义的能力，在这些权力关系当中加进了自己的、即纯符号的力量。”［13］“象征暴力是一种通过施行者与承受者的合谋和默契而施加的一种暴力，通常双方都意识不到自己是在施行或在承受。”［14］
按笔者对这种解释的理解 ，符号暴力可以说是一种以非物质的符号形态包括言语、图像或某些观念表现出的而不同于主要以物质形态呈现的政治、经济暴力的，既“强加一些意义”又使承受者甘愿接受的能力。
大学排名评价，可以说是最精炼、最纯粹的符号暴力。它充分运用了数学方法，数学的基本特点就是其符号性和逻辑性，数学是“符号逻辑的高度发展”，依靠符号的抽象，才有数学内容表达的简洁性和逻辑推理的便捷性。而大学排名评价通过指标体系，把评价对象本来具有的极其丰富、复杂的内涵最后提炼、浓缩、简化成一个排序号。以一个排序号就取代了对大学的所有评价，让人们从这一排序号中去领会关于大学的各种信息，可以说把符号的力量运用到极致。
之所以说它是一种暴力，是因为其评价指标体系已经渗透了评价者所要强加的意义。
布尔迪厄认为一种能力所以成为符号暴力,是由于施行者根据自己的意愿和企图 “强加”给承受者“一些意义”。他认为这是一“公理”［15］。例如，他认为在资本主义制度下，“从教育行动是由一种专断权力所强加的一种文化专断的意义上说，所有的教育行动客观上都是一种符号暴力”［16］。而电视成为符号暴力，也是由于电视内容的选择性达成了“强加一些意义”的企图：“记者们有着特殊的‘眼镜’，他们运用这些眼镜见某些东西，但对某些东西却视而不见；同时又以某种方式见他们所见的东西。他们在进行某种选择，并对所选择的进行建构。”［17］
毫无疑问，大学评价是具有强烈的选择性的，需要对某些东西精细分析，对某些东西忽略不计。选择哪些指标，对确定的每一指标选择多大权重，评价者都需要根据评价意图深思熟虑、反复斟酌。因而当评价者以自己苦心建构的大学评价指标体系施行于大学时，其实是无异于那些电视记者以特殊的“眼镜”去见“所见的东西”的。在这种大学评价指标体系中，也总是包含了评价者对大学的某种理解和期待。
评价者以自己对大学的理解和期待去评价、要求大学，是否意味着在这种评价中强加了某种意义？如果按照布尔迪厄所言的这一“公理”推论，这是否正意味着一种符号暴力呢？
当然，这还只是大学评价走向符号暴力的第一步，关键还在于“施行者与承受者的合谋和默契”。笔者一次在某高校听一位大学评价专家作报告，分析该校在大学排名中应争取的策略，不由得想起从一本书中看到的爱因斯坦的一件轶事。一位自称是心理分析家的政府官员写信给爱因斯坦，说他计划写一部从心理上分析重要人物的著作，希望爱因斯坦接受他的心理分析，爱因斯坦回答说：“非常遗憾我无法满足你的要求，因为我只希望自己能留在没有经过分析的黑暗之中。”［18］
相比之下， 为什么我们的大学在评价者为它作排名分析时，绝不会像爱因斯坦那样回绝呢？大学评价在强加某种意义时是如何让承受者甘愿接受的呢？
首先是大学评价中的利益机制的作用。不少大学评价都是与政府部门设立的某些重点项目资助直接挂钩的，即便是第三方的大学评价，不只关乎学校名声，也会直接影响到学校报考和录取学生人数、社会对学校的捐赠、企业与学校的科技合作等等，而这些都与学校投入直接相关。在这种利益机制影响下，大学甘愿接受“强加一些意义”的大学评价，其实只是大学在追求自身利益最大化下的一种博弈行为。
其次是大学评价中的舆论机制的作用。大学评价特别是大学排名评价很重要的一个目的是为了满足公众了解“好大学”的需求，因而一些大学排名评价都会尽量通过某些公共媒体发布；而由于大学日益广泛的社会影响，每当某一大学排名评价结果发布后，也总有不少媒体会大力宣传、炒作，包括一些自媒体的传播。另一方面，与一些人对历史的了解是从电视剧中获得的相似，部分公众对大学的了解只是从大学排名评价中获得的，因为大学排名对他们而言，是最为简单、也最容易接受和记住的大学信息。因而大学排名评价的受众面会远远大于其他也许更全面、更精当的大学评价方式。这种情况，使得某些大学一旦在稍有影响的某一排名评价中排序下跌，不仅很快会在一些媒体中遭致非议和质难，大众声誉也可能会一落千丈。而只要考虑到这种大众心理效应，大学对那些排名评价是绝不敢掉以轻心，而只会重视有加的。
另外还有大学评价中的连锁机制或者场域机制的作用。前面提到当代大学评价主体的多元化和评价视角的多样化，其实在这种多元化和多样化的大学评价活动中，任何大学评价都并非完全独立的，它的许多数据都要依赖于其他有关大学评价，而它的评价结果，也具有为其他大学评价提供有关数据的功能。这种连锁机制形成了大学评价中某些共同的话语、许多共享的数据和若干相通联的指标，使得这种多元化和多样化的大学评价活动正逐步构成某种大学评价体系。这种评价体系形成了一种大学评价场域，大学置身这种场域中，完全无法回避某些大学评价，或者不经意地就会承受一次大学评价。例如，学科评估评定出大学有关学科的不同等级，有人给不同等级的学科分别赋以一定分值和权重，很快就搞出若干不同的大学排名。
四、大学评价与大学资源配置的公正性
布尔迪厄提出符号暴力这一概念是为了揭示在资本主义文化再生产中隐匿在文化符号后面的权力支配作用，这种符号暴力只是在为其所掩盖的政治、经济的支配权力进行“合法化游说”，提供“意识形态的水泥和粘合剂”，让人们认同在这种权力支配下的社会的不公平［19］。
大学评价所以成为符号暴力，追根溯源，其实是源于陷匿其后的对大学资源的支配权力。这种权力决定了大学资源的配置格局，影响着大学评价中的利益机制。大学评价指标体系的失衡，只是由于在这种支配权力下大学活动赖以的经济资源配置的失衡。2019 年教育部直属高校中，学校经费预算在100 亿元以上的达8 所，最高接近300亿元，而经费预算20 亿元以下的有15 所［20］。数倍甚至十几倍的经费预算差距，主要取决于所获科研经费的差距和重点项目的投入，因为生均财政拨款一般每年仅万余元，加上每生每年数千元学费，纵有几万学生，所获经费也仅在10 亿元左右。
据有关统计，2019年中国大学中科研经费最多的高达150 多亿元；而经费预算在20 亿元以下的15 所教育部直属高校中，仅有1 所科研经费逾10 亿元（第70 位，达14亿元）［21］。在高校内院系层次上，不少院系日常经费一年仅数十万元甚至数万元，有的教师一人手里的科研经费可达数百万元甚至更多。在如此极不平衡的资源配置格局面前 ，大学竞争的重心和大学评价的天平何能不倾倒在科研一侧？
预算经费和科研经费的差异，虽然与不同大学在办学规模、学科结构、科研实力和科研方向等方面的差异有关，但在相当程度上也取决于大学资源配置中所设立的重点项目。这些年来，在创建“一流”的情结下，我们更热衷于“锦上添花”而绝非“雪中送炭”，设立了各种与“一流”相关的重点项目，并且不断加大力度。因此，获得这些重点项目，往往可以获得超常规的投入，大学内有些院系从某些重点项目上中获得的经费也可能高达数百万元。
同时，现行的某些大学评价，也使这些重点项目的获得存在一种滚雪球效应，获得某一重点项目常常是获得下一个重点项目的条件。因而这一方面导致了在这些项目的狂热竞争，以致在这些项目上的申报、评审上都要耗费大量的人力、物力；另一方面也导致一种“赢者通吃”的现象，不断强化了大学资源配置的“马太效应”。这种“马太效应”似乎可以体现“集中力量办大学”，有可能使一些大学在较短时间内在某些指标上赶上世界一流大学，但却是以损害高等教育应有的公平性为代价的，因为大学资源配置中的两极分化很容易导致高等教育中精英教育与平民教育的分化倾向。
从效率上来说，依靠资源的倾斜换取的少数大学在某些学术指标上的跃进和突破，究竟是会有效带动高等教育整体水平和质量的提高？还是会同时产生“漏桶效应”而降低高等教育的基准质量？也还需要时间的验证。但无疑的是现实中已经因此造成了不少资源的浪费。
有些大学每到年底都要突击花钱，目的就是为了把一些重点项目当年的投入经费用完，以便获得下一年的投入。数年前，在一场大学生文艺汇演中，某大学学生曾表演一出音乐剧“一流大学从澡堂抓起”，看似在励志“远大理想从小事做起”，弦外之音却不仅反映了一流大学建设中资源配置的失衡现象，也调侃了大学现代化建设中的某种豪奢、浪费之风。
“和其他科学一样，社会学的职能就是揭示被掩盖起来的东西；只有这样，它才能有助于将作用于社会关系、尤其是传媒关系的象征暴力减少到最低程度。”［22］要减少大学评价中的符号暴力，重要的前提在于大学资源配置的公正性，即让大学在资源投入上都能得其所应得，不会因评价而获得超常利益或额外损害。
虽然在市场经济条件下大学资源配置中存在着市场与政府两种力量，但就目前而言我国大学所获经费的差距主要还是来自政府投入的差距。因此，大学资源配置的公正性，关键在于政府部门在对大学资源的投入上要权衡好效率与公平的关系，避免“赢者通吃”现象，减少在大学资源配置中的“马太效应”。这里一方面必须坚持依法投入，减少有关行政人员在有关资源投入上的自由裁量权，减少“跑部钱进”的通道；另一方面则需要掌握好面上投入与重点投入之间的适当比例，掌握好刚性的生均财政拨款与弹性的项目拨款或者和绩效评价挂钩的奖惩性拨款之间的适当比例，既保证大学能在正常的财政拨款下做好人才培养工作，又能让大学不致因重点之争或评价得失而忽略了自身的主要使命。
要减少大学评价中的符号暴力，更直接的途径在于如何建立更科学、更合理公正而不致让大学产生“误识”的大学评价制度。
现在看来，这其实是一项极有难度也常会引起争议的工作。笔者1995 年参加香港召开的一个讨论高等教育大众化问题的学术会议，曾看到一篇文章，其中提到，当时欧洲的教育评估是基于这样一种信念，“认为对最好的学术工作应该给予重大奖赏，但如果不是最顶尖、最优秀的就必须忍受资助和声誉的丧失”。这种评估“是淘汰性的而不是发展性的，它也往往导致一种学术资源分配的马太效应”。这种结果不能不带给人们一个疑问：“当我们试图到处作出‘谁和什么是最好的’历史评判时，是否会导致某些不公正的或肤浅幼稚的评判？是否只是有利于那些已经确立和达到成熟的事物，不利于那些刚刚萌芽或正在成长的事物？”［23］
这里实际上提出了评价者自身的认识局限性对评价对象的影响问题，特别是在那种试图评判谁是“最好的”或“一流的”的大学评价中，评价者自身的认识局限性一旦加上评价的权威性，便可能带来一种制约、束缚大学创新活力的“天花板效应”。笔者在一次一流本科教育的讨论会上也曾提到，一流本科教育评价中评价者对被评价者的某种“绑架”，很大程度上就在于评价一旦形成影响后，评价指标体系对被评价者行为的束缚作用。被评价者为了争取在排名中的位次上升，往往总会根据这种指标体系调整自身的活动。而建设一流本科教育作为仍然处于探索阶段的活动，评价者所能够构建的指标体系在科学性和完善性上不可避免存在很大局限性，以致这种指标体系会对一流本科教育探索水平的提高产生一种“天花板”效应；另一方面还在于这种指标体系的导向会使被评价者在活动行为上出现一种趋同化，这都会妨碍建设一流本科教育中需要的大学创新性的充分发挥。
要减少大学评价的这种“天花板”效应，需要强调让大学评价与大学资源配置之间保持适当的松脱性，这种松脱性有利于大学保持办学的自主性，也有利于大学评价活动确立必要的容错机制，不会因评价上的毫厘之误，便导致大学资源所得上的轻重之别。
认识和承认大学评价中这样的局限性，并不排斥大学评价制度不断改善的可能性和必要性，也并不低估任何为改进大学评价所作努力的重要意义。最近，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，其中对如何改进高等学校评价已经提出了许多重要的措施。相信随着这些措施的落实，可以有效地减少大学评价中的那些负面效应，使大学评价更好地发挥积极作用。而在当下大学评价已让许多大学不堪其扰之时，要减少大学评价的符号暴力和那种“天花板效应”，要减少一些对大学自主办学的干扰，要让大学少一些焦虑，多一点宁静，最务实的措施可能莫过于——少一些大学评价！
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